okokmen

Kamuoyu araştırma kuruluşu SONAR, 22 Temmuz 2007'nin ikinci yıldönümünde halkın nabzını tuttu. AK Parti'deki kan kaybı sürüyor. CHP, sanılanın aksine çıkışta. İşte SONAR'ın sonuçları:

SONAR, 22 Temmuz'un yıldönümünde, halkın siyasi tercihlerindeki değişimleri belirlemek amacıyla geniş kapsamlı bir araştırma yaptı.

Araştırma; İstanbul, Ankara, İzmir, Adana, Antalya, Denizli, Diyarbakır, Edirne, Eskişehir, Gaziantep, Kayseri, Konya, Mersin, Samsun ve Van illerinde yapıldı. 15 il, 20 ilçe ve 20 köyde gerçekleştirilen anketlerin, yüzde 31’i kır özelliği taşıyan ilçe ve köy merkezlerinde yapıldı.

Saha çalışması 8-22 Haziran tarihleri arasında gerçekleştirildi. Çalışma, farklı sosyo-ekonomik ve sosyo-demografik gruba mensup kişilerden, yaş, cinsiyet ve ilçe/belde kotalarına göre tesadüfi yöntemle seçilen 2 bin 853 kişi ile görüşülerek gerçekleştirildi.

Teknoloji çağı olarak adlandırılan çağımızda insanın en önemli sorunlarından biri, her alanda karşısına çıkan hızlı gelişmeler, değişimler karşısında bir birey olarak kendini gerçekleştirebilmek ve gelişmelere ayak uydurabilmektir. Aksi halde, bu baş döndürücü gelişmeler, bireyi yalnızlık, çaresizlik yoğun stres ve giderek yabancılaşma gibi sorunlarla karşı karşıya bırakacaktır.

İnsanın gelişmesinde, yenilikleri anlaması ve uyum sağlamasında etkili olan yollardan en önemlisi eğitimdir. Etkili bir eğitim, bireylerde istendik davranış değişiklikleri yaratabilir. Günümüzde varolan gelişmeler, eğitimde klasik anlayışların ve yöntemlerin giderek etkisiz kaldığını ve yeni, aktif yöntemlerden yararlanma gereksinimini ortaya çıkarmıştır.

Eğitimde yeni arayışlar, bireylerin yaratıcılığının geliştirilmesine yöneldiğinde, eski öğretim yöntemleri yerine daha çağdaş hangi yöntemler konulabilir diye sorulduğunda, karşımıza çıkanlar; aktif öğretim yöntemi, rol oyama, dramatizasyon ve nihayet eğitimde yaratıcı drama gibi etkin yöntemlerdir(6).

Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı ya da davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır(4).

Yaratıcı drama tiyatro formlarını kullanır, özünde de oy·unculuk kavramının kökündeki "oyun" kavramı bulunur. Tıpkı bir tiyatro ürününün sahneye konuş süreçlerinde yaşandığı gibi, drama çalışmalarında da katılımcılar belli bir atmosferi, oyun oynamadan duyulan hazzı paylaşırlar(5).

Oyun, çocuğun yaşamında doğumundan itibaren yaşamsal önem taşır, çocuk oyunla öğrenir, keşfeder, varolduğunu, bir birey olduğunu hisseder ve giderek yetişkin dünyasını anlamayı, yetişkinliğe hazırlanmayı oyun sayesinde kazanır. Oyun yalnızca çocuğa özgü bir olgu değildir. Yetişkinlerin de değişik formlarda bir çok oyunları olduğu, bunlardan zevk aldıkları ve oyunun sağaltıcı etkisi olduğu bir gerçektir. Yaratıcı drama ortamında bireyler oyun oynayarak yeniden içlerindeki çocuğu yakalıyabilirler ki bu da spontanlığı yakalamak demek olur. Spontanlık ise yaratıcılığın gelişmesinde en önemli faktörlerden biridir.

Birey başkalarıyla dramatik oyun oynarken, diğerlerinin de kendisine benzeyen veya farklı olan fikir veya hisleri olduğunun farkına varır. Çeşitli rol .çalışmalarında kendini başkalarının yerine koymayı öğrenir(2). Bu bireyin kendini ve başkalarını tanımasında, anlamasında ve gizli yönlerini keşfetmesinde önemli bir etkendir ve giderek empati gücünün gelişmesine katkıda bulunur.

Yaratıcı drama ortamında birey, kendini özgürce ifade edebilir, yargılanma, eleştirilme, suçlanma korkusu yoktur. Kendini değişik rollerle ortaya koyarken değişik ilişkileri, insan hareketlerini ve özelliklerini detaylı olarak planlar. Birey, yeni ilişkiler oluşturup geliştirirken aynı zamanda estetik ve sosyal y,önden de deneyimler kazanır(5).

Yaratıcı drama çalışmaları, hayal gücünün kullanılmasına, sıradışı duygu ve düşüncelerin ifade edilmesine ve deneyimlenmesine olanak sağlayarak, yeni keşifler yapılmasına ve dolayısıyla yaratıcılığın gelişmesine katkıda bulunur.
Yaratıcı drama iletişim becerileri geliştirme, kendini özgürce ifade etmesi sağlanan ve grup ortamında başkalarını tanıyan bireyin kendine ve başkalarına güven duymasını sağlamak, uyum gücünü arttırmak gibi, bireylerin kişisel gelişimine katkıda bulunan bir grup etkinliğidir.

Yaratıcı drama atölyesinde birbirinden değişik rollere girip çıkan birey', bu toplumsal rolleri yaşayarak öğrenir. Yaşam içinde en az bir kere yaşanan rol, durum ya da an; drama ortamında bir çok kez denenir, eleştirilir, tartışılır, tekrar oynanır. Bu da bireye gerçek yaşam durumlarına karşı hazırlıklı olmayı öğretir( 1 ).

Çocuk oy·unlarından ve benzer etkinliklerden yola çıkarak gözlem yapma, doğaçlama, rol oynama, dramatizasyon gibi tiyatro tekniklerinden yararlanarak çeşitli yaşam durumlarını canlandırma, onları yeniden yaratıp irdeleme, bu yaşam durumlarından bilgilenme ve öğrenmeye çalışmaları diyebileceğimiz yaratıcı drama çalışmaları, kullanılabilirliğini en çok eğitimde kanıtlamış bulunmaktadır( 3 ).
Yaratıcı drama hem zihinsel hem de kişilik özelliklerinin oluşturulmasında temel eğitim modeli olarak karşımıza çıkmaktadır. Drama yoluyla birey kendi yaşantılarından yola çıkarak daha büyük keşifler yapar. Drama etkinliklerine aktif olarak katılarak yeni ve farklı öğrenme yolları bulur(2).

Yaratıcı dramanın bir öğrenme yolu olarak en önemli varlığı, zihinsel, sosyal ve psikomotor yeteneklerle bütünleşmiş olmasıdır. Her öğrenme şeklinde bulunan pek çok beceri yaratıcı dramaya katılım yoluyla elde edilir. Yaratıcı drama etkinliklerinde katılımcı diğerleriyle birlikte düşünür, hisseder ve haraket eder (2).
Yaratıcı drama çalışmaları duyguların, düşlem gücünün, imgelem yetisinin, imgesel düşüncenin, düşlerin öğrenme sürecine katılmasını olanaklı kılar. Drama etkinlikleri grup çalışmaları biçiminde y ürütülür. Birey konu ya da konuları grup içi etkileşim yoluyla ve yaşayarak öğrenir(3).

Yaratıcı drama etkin ve etkili bir grup çalışmasıdır. Bir iletişim, etkileşim olgusu, yaşayarak, yaparak öğrenme sürecidir. Temel hedef, daha hoşgörülü birbirlerini anlayan, daha demokratik insanlar yetiştirmektir( 6 ).

Temel sağlık hizmetlerinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahip olan hizmet içi eğitimler, özellikle yetişkin insanlarla çalışmak söz konusu olduğu için çeşitli zorlukları da beraberinde getirmektedir. Klasik eğitim yöntemleri istenilen hedefe ulaşmakta genellikle başşarısız kalma tehlikesiyle karşı karşıyadır. Özellikle eğitimin katmanlar halinde verildiği düşünüldüğünde, bilgi erozyonu her zaman karşılaşılan bir sorun olmaktadır. Bu durumda yaratıcı drama alternatif bir eğitim yöntemi olduğu kadar, kişilik gelişimine yaptığı katkılar nedeniyle de son derece yararlı olabilecek bir araçtır.

Sağlık alanında çalışan bireyler, teorik eğitimleri ne kadar iyi olursa olsun, alanda her zaman şaşırtıcı durumlarla karşı karşıya kalmaktadırlar. farklı durumları yaşayarak, yaparak öğrenmiş olmaları, yeni durumlara hızla uyum sağlama, olaylara değişik boyutlardan bakabilme, yeni stratejiler geliştirebilme gibi becerilerle donanmış olmaları verdikleri hizmetin kalitesini arttıracağı gibi, yaptıkları işten haz duymalarını sağlayacak, yani iş doyumunu arttıracaktır. Bu bakımdan sağlık personelinin hizmet içi eğitiminde yaratıcı drama gibi aktif yöntemlerin kullanılması gerek verilen eğitimin istenilen hedefe ulaşması, gerekse katılımcıların da alanda kullanabilecekleri beceriler sağlaması ve gerçek yaşam durumlarına hazırlaması açısından yararlı olabilir.

Temel sağlık hizmetlerinin geliştirilmesinde halk sağlığı eğitimi önemli bir yer tutmaktadır. Halkın eğitilmesi, sahip oldukları inançlar, gelenekler, alışkanlıklar gibi nedenler yüzünden son derece güç olmakta ve istenilen hedefe ulaşmakta oldukça zorluk çekilmektedir. Düşünceyi eyleme geçirmesi, yaparak ve yaşayarak öğrenme sağlaması, iletişimi kolaylaştırması bakımından, halkın sağlık eğitiminde de yaratıcı drama etkin bir işlev görebilir.

KAYNAKLAR
I- OKVURAL, A. "Yaratıcı Drama Eğitiminin Empatik Eğilim Düzeylerine Etkisi" Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, A. Ü Sosyal BilimlerEnstitüsü. Aııkara:l993.
II- ÖMEROĞLLI, E. "Yaratıcı Dramanın Zeka Gelişimine Etkisi" Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, H.Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ankara : 1 990.
III- SAN, İ "Eğitimde Yaratıcı Drama" A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 23, Sayı 2, Ankara : 1 990.
IV- SAN, İ. "Eğitimde Yaşayarak Öğrenme Yöntemi ve Estetik Bir Süreç Olarak Yaratıcı Drama" Eğitimde Nitelik Geliştirme Sempozyumu, Kültür Koleji Yayınları. İstanbul : 1991.
V- SAN, İ. "Yaratıcı Drama. Eğitsel Boyutları" Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi 1.İzmir Kongresi, Bildiri, 1991
VI- SAN, İ., ve diğerleri. 5.Uluslararası Eğitimde Yaratıcı Drama Seminere Drama ve Öğrenim Bilgisi. Türk-Alman Kültür İşleri Kurulu Yayın Dizisi, No:5, Ankara:1994

 Proje tabanlı öğrenme, günümüzde eğitim sistemlerinin alması gereken biçimi göstermek için özenle seçilmiş üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan birisi öğrenme kavramıdır ki dikkati öğretene değil öğrenene çekmek açısından son derece önemlidir. Bir diğeri proje kavramıdır. Proje, tasarı ya da tasarı geliştirme anlamına gelen bir kavramdır ve öğrenmenin transferi ve tekil öğrenmeden çok belli bir amaca dönük ilişkisel öğrenmeye işaret etmektedir. Projeyi bir hedef olarak değil, alt yapı unsuru olarak ele almakla da proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeyi arzulanan ölçüde bireyselleştirmektedir.

   Proje Tabanlı Öğrenme müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir yada daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar. Bu modelde öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içerisinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık,bilgiye erişim, işleme,yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır.

   Bu modelde öğretmen yardımcı ve rehber, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır ve her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

   Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme/Öğretim, öğrencinin aktif katılımını güdülediği, üst düzey bilişsel aktiviteler içerdiği, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımını desteklediği, ders, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte ele aldığı için bilgisayarın kendisini hedef olarak almayan ve genelde teknoloji kullanımının, bir araç olarak kullanımını vurgulayan doğru bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının da temel öğretim modelidir.

   Projeye dayalı çalışma, çok ileri düzeydeki bilişsel becerileri ortaya çıkartır ve öğrencilerin kendilerini, kendi öğrenmelerinden sorumlu tutar.
Proje çalışmalarının yapılandırılmasına ilişkin faktörler:
a- Öğrenciler:
• Genellikle kendi ilgi alanlarına denk düşen bir proje seçerler,
• Kendi kaynak materyallerini kendileri bulurlar,
• Ortaya bir sonuç ürün koyarlar (bu genellikle bir rapor olur) ve,
• Kendi başlarına ya da gruplar halinde çalışırlar.

b- Projeler:
• Belirli bir süre devam eder ve saptanmış zaman parametreleri gerektirir ve,
• Bir dizi girdi ve ek gayret gerektirir.

c- Öğretmenler:
• Bir orkestra şefinin oynadığı rolden pek de farklı olmadan, yöneten ve kolaylaştırıcı rolünü üstlenerek rehber olurlar.

   Projenin fikir babalığını öğrencilerin kendi ilgi alanlarının yapmış olması, başarısında önemli bir rol oynamaktadır. Vurgulanması gereken bir ayrıntı da, öğrencilerin kendi araştırmalarını yapmalarına ve kendilerini ilgilendiren konuları kendilerinin keşfetmesine izin vermenin hiçbir zaman onları başı boş bırakmakla aynı şey olmadığıdır. Bu yaklaşımda öğretmenler izin verilebilen ve verilemeyen şeyler arasındaki sınırları çizen ve yüksek standartlar talep eden kişi olacaktır. Bu nedenle, durumu öğrencilerle baştan tartışmak ve olası sonuçları baştan tasarlamak yararlı olabilir.

   Yukarıda da belirttiğimiz gibi sürecin işlem basamaklarını gerçekleştirecek beceriye sahip olmak önem kazanmaktadır. Proje Tabanlı Öğrenmede işlem basamakları ise aşağıdaki gibi özetlenebilir.
Proje tabanlı öğrenmede temel adımlar:
1. Hedeflerin belirlenmesi.
2. Yapılacak işin ya da ele alınacak konunun belirlenip,tanımlanması.
3. Takımların oluşturulması.
4. Sonuç raporunun özelliklerinin ve sunuş biçiminin belirlenmesi.
5. Çalışma takviminin oluşturulması.
6. Kontrol noktalarının belirlenmesi.
7. Değerlendirme ölçütlerinin ve yeterlik düzeylerinin belirlenmesi.
8. Bilgilerin toplanması.
9. Bilgilerin örgütlenip, raporlaştırılması.
10. Projenin sunulması

   İşlem basamakları incelendiğinde, temel planlama aşamalarının ardından, bilgi toplama ve toplanan bilgileri örgütleyip raporlaştırma aşamaları gelmektedir ki; bu aşamalar, bilgi okur yazarlığı kavramını tartışmayı gerektirmektedir.

   Bilgi okuryazarlığı kısaca bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerisi (AASL/AECT, 1998) olarak tanımlanmaktadır. Bilgi okuryazarı olmak bilgiye ihtiyaç duyulduğunda bunu hissetmek ve ihtiyaç duyulan bilgiye ulaşmak, değerlendirmek ve etkili olarak kullanmaktır.

   Bu becerilerin öğrencilere yüklediği sorumluluklar hem sınıf içinde hem de elektronik ortamda katılımcı, araştırmacı, bilgiye ulaşan ve bilgiyi kullanan bireyler olmaktır.

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi betimlemeden önce, öğrencileri sınıfta güdüleme sisteminin bir yönü olan sınıfın amaç yapısından söz etmek gerekir.
A. Sınıfın Amaç Yapısı (Sınıf Ortamı)
a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı
b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı
c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı

a)Rekabetçi/Yarışmaya Dayalı Amaç Yapısı:
Böyle bir amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler, sınıfta kimin en iyi olduğunu görmek için bir kazanma- kaybetme mücadelesi içine sokulurlar.
Öğrenciler:
Her zaman diğerlerine göre daha iyi olmak zorundadırlar.Ø
Arkadaşlarının başarısızlıklarını kutlarlar: “Senin başarısızlığın, benim kazanmamı kolaylaştırır.”Ø
Kaynak, materyal ve notları sınırlı olarak algılarlar: “Sadece bir kaçımız 100 elde edeceğiz.”Ø
Olumsuzluklarla ilişkilendirilmiş kaderlerini fark ederler : “Senin çok kazanman benim payıma az düşmesi demektir.Ø
Sadece en yetenekli, en çalışkan bireylerin başarıyı elde edeceklerini düşünürler: “Sadece güçlü olanlar başarabilirler.”Ø

Bu amaç yapısına sahip bir sınıfta, öğrenciler arasında negatif bir etkileşim ve bağlılık söz konusudur, yani öğrenciler sadece ve sadece diğer sınıf üyeleri başarısızlığa uğradığında kendi başarılarının mümkün olduğunu düşünmektedir, bu da bazı durumlarda, başarılı olamayacaklarını, hiçbir şanslarının olmadığını düşünerek okulu hafife alıp terk etmelerine yol açabilmektedir.

b)Bireyselleştirilmiş Amaç Yapısı:
Bireyselleştirilmiş amaç yapısını benimsemiş bir sınıfta öğrenciler:
Kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için, kendi bireysel hızlarında veØ kendi öğrenme alanlarında birbirlerinden bağımsız ilerlerler,
Diğer öğrencilerin öğrenme amaçlarıyla bağlantıları yoktur,Ø
Öğrencilerin bireysel amaçları belirlenir, başarıları önceden belirlenmiş kriterlere göre değerlendirilir,Ø
Yalnızca kendi ilgilerine odaklanmaları beklenir ve bu yönde özendirilirler:Ø “Ne kadar iyi olabilirim?”
Sadece kendi çabalarını ve başarılarını değerli görmeleri sözØ konusudur: “Eğer çok çalışırsam, yüksek bir not elde edebilirim.”
Her hangi bir öğrencinin çabası ya da başarısı sınıftaki diğerØ öğrencilerden bağımsız algılanır, sıfır bağlılık söz konusudur: “Sınıf arkadaşlarımın çalışıp çalışmamaları beni etkilemez!”
Kendi amaçlarına ulaşırken, sınıftaki diğer öğrencilerin ne yapıp yapmadıklarına dikkat etmez.Ø
c)İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısı:
İşbirliğine Dayalı Amaç Yapısına sahip bir sınıfta öğrenciler:
Küçük (heterojen) gruplar halinde kendilerine verilen görevi yerineØ getirmek için birbirleriyle işbirliği yaparak beraber çalışırlar.
İşbirliği, ortak hedeflere ulaşmak için birlikte çalışmak demektir. İşbirlikçi etkinliklerde, grubun tüm bireyleri, hem kendileri, hem de grubu oluşturan diğer üyeler için faydalı sonuçlar elde etmeye çalışırlar.
Buna göre işbirliğine dayalı öğrenme:
Öğrencilerin sınıf ortamında karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği, küçük grupların öğretimsel kullanımı
(Gömleksiz, M.) olarak tanımlanabilir.
İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin ne olduğunu anlamak için, ne olmadığını da ortaya koymak gereklidir:
İşbirliğine dayalı öğrenme ne değildir?
İşbirliğine dayalı öğrenme:
Öğrencilerin aynı masa etrafında yan yana ya da karşılıklı oturtulmasıØ ve konuşurken bireysel olarak ödev yapmaları demek değildir,
Öğrencilerin yönergeleri izleyerek bireysel bir görevi yerineØ getirmesi ve ilk bitirenlerin yavaş öğrencilere yardım etmesi anlamına gelmez,
Gruptaki bir öğrencinin tüm görevi üstlenmesi ve diğerlerinin sadece isminin yer alması değildir.Ø
İşbirliğine dayalı öğrenme çabaları aşağıdaki şekillerde sonuçlanır:
Bütün öğrencilerin birbirlerinin çabalarından faydalanmalarınıØ sağlayan müşterek çabalarla sonuçlanır: “Senin başarının bana ve benim başarımın da sana faydası vardır.”
Bütün grup üyeleri, ortak bir kaderi paylaştıklarını fark ederler: “ya hepimiz batacağız, ya hepimiz çıkacağız.”Ø
Grubu oluşturan her üyenin performansının müşterek bir şekilde hemØ üyenin kendi performansından, hem de gruptaki diğer üyelerin performansından kaynaklandığını fark edilmesini sağlar: “Bu işi sensiz yapamayız.”
Bir grup üyesinin her hangi bir başarısının fark edildiği durumlarda,Ø bütün grup üyelerinin bu başarıyı kutlamalarını ve bu başarıdan övünç duymalarını sağlar: “Sen 100 aldın ve bu harika bir olay.”
Bütün bu sonuçlar, işbirliğine dayalı öğrenme durumlarında öğrencilerin hedeflerine ulaşmasında pozitif bir bağlılık olduğunu göstermektedir. Yani, bir öğrencinin kendi öğrenme amacına ulaşması, gruptaki diğer öğrencilerin de öğrenme amaçlarına ulaşmaları sonucunda mümkün olur.
b) Bilişsel Gelişim Kuramı
Bilişsel gelişim kuramının bakış açısı, büyük ölçüde Piaget ve Vygotsy’nin çalışmalarına dayanır. Piaget’nin görüşüne göre, grup içindeki etkileşim, bireyin anladığını sorgulamasına ve yeni fikirleri denemesine yol açan bir bilişsel çatışma ve dengesizlik ortamı yaratır ya da Piaget’in deyişiyle (1985) ” bireyin mevcut durumundan daha ileriye gitmesine ve yeni yönlere sapmasına” yol açar (Woolfolk:350). Bir başka deyişle, işbirlikçi çabalar sırasında bireyler, bilişsel çatışmaların oluştuğu ve çözümlendiği tartışmalara katılırlar
Vygotsky’nin öğrenme ve gelişim kuramına göre, sosyal etkileşim öğrenme için önemlidir. Çünkü, mantık yürütme, kavrama ve eleştirel düşünme gibi yüksek düzey zihinsel faaliyetler sosyal etkileşimler sırasında ortaya çıkar ve daha sonra bireyler tarafından içselleştirilir. Çocuklar, zihinsel çaba gerektiren işleri tek başlarına yapabilmek için önceden sosyal destek almaya ihtiyaç duyarlar. İşbirliğine dayalı öğrenme de, öğrencilerin öğrenmelerini daha da ilerletmeleri için gerekli olan desteği ve yapı iskeletini sağlar. (Woolfolk:350)
Burada değinilmesi gereken bir başka bir kuram da bilgiyi işleme kuramıdır. Bilgiyi işleme kuramcıları, grup içindeki katılımcıların bilgiyi tekrar etmeleri, eklemleme yapmaları ve bilgilerini artırmaları açısından grup tartışmalarının değerine dikkat çekmişlerdir. Grup üyeleri soru sorup açıklama yaptıkça, bilgiyi işlemeyi ve belleği destekleyen tüm süreçlerden (bilgiyi örgütleme, ilişki kurma, tekrar etme) geçeceklerdir. (Woolfolk:350)

c)Davranışçı Öğrenme Kuramı

Davranışçı öğrenme kuramında, pekiştirmelerin ve ödüllerin öğrenmedeki etkisi üzerinde yöğunlaşılmaktadır. Bu kurama göre, ödüllendirilen davranışlar tekrarlanırlar. Bu ödül dışarıdan verilen bir pekiştireçtir. Sosyal öğrenme kuramında, Bandura, dolaylı pekiştirmeden söz etmektedir. Burada ise, davranışı pekiştirilen modeli izleyen bireylerin modelin davranışını daha sıklıkla ve kısa sürede taklit ettikleri belirtilmektedir. Son zamanlarda Slavin (1980), bireyleri işbirliğine dayalı öğrenme gruplarında motive etmek için dıştan gelen grup ödüllerine ihtiyaç olduğunu vurgulamıştır.

Bu üç kuramsal bakış açısı arasıda önemli temel farklılıklar vardır. Sosyal bağlılık kuramı, işbirlikçi çabaların, grup bireylerinin ortak bir amacı gerçekleştirmeye adanmışlığın verdiği bir içsel motivasyondan kaynaklandığını varsaymaktadır. Sosyal bağlılık kuramı, bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, bilişsel gelişim kuramı bir bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğu ile ilgilenir. Davranışçı-sosyal kuram ise, işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar. (Saban,2000)

4. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Sürecinin Temel Ögeleri
Daha öncede belirtildiği gibi, işbirliğine dayalı öğrenme, sadece öğrencilerin yan yana ya da karşılıklı oturtulması, grupta sadece bir öğrencinin görevi üstlenip diğerlerinin “parasız yolculuk” yapması değildir (Kerr, 1983).
İşbirliğine dayalı öğrenmenin kavranması için, üyeler arasındaki işbirliğinin oluşmasını sağlayan altı temel unsurun anlaşılması gerekir. Bunlar:

a)pozitif ya da olumlu bağlılık, (positive interdependence)
b)yüz yüze destekleyici etkileşim, (face-to-face interaction)
c)bireysel sorumluluk, (individual accountability)
d)kişilerarası ya da sosyal beceriler (collaborative skills) ve
e)Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi (group processing)

a)Pozitif Bağlılık: “Ben” yerine “Biz”
Hepimiz birimiz, birimiz hepimiz için .
Alexandre Dumas
Pozitif bağlılık, grubun bütün bireylerinin ortak amaca ulaşmak için birbirine bağlı olması anlamına gelir. Birbirlerinin desteği, açıklamaları ve rehberliğine ihtiyaçları vardır. Bu, bir takım oyununa benzetilebilir. Takımın başarısında her oyuncunun payı vardır. Pozitif bağlılık yoluyla, öğrenciler şu gerçeklerin farkına varırlar:

Grubun her bir üyesinin çabaları, grubun başarısı için gereklidir.Ø
Grubun her bir üyesi, üstlendiği kaynak, rol ve görev sorumluluklarından dolayı, grubun ortak çabasına katkı sağlar.Ø

Pozitif bağlılık başlıca beş şekilde yapılandırılabilir:

 Pozitif amaç bağlılığı :Ø “öğrenme hedefime ulaşmam diğerlerinin de öğrenme hedeflerine ulaşmasına bağlıdır.”
pozitif kaynak bağlılığı: Grubun her üyesi, gruba verilen göreviØ yerine getirmek için gerekli olan kaynağın yalnızca bir kısmına sahiptir. Grup üyeleri, amaçlarına ulaşmak için kaynakları bir merkezde toplamak zorundadırlar.
pozitif rol bağlılığı: Her grup üyesinin grup içinde sorumluluklarınıØ belirten bir rolü ( okuyucu, yazıcı, kontrol edici vb.) vardır.
pozitif görev bağlılığı: İlk önce bir görev dağılımı listesiØ oluşturulur. Bu listeye göre, herhangi bir grup üyesinin kendisine düşen görevi yapabilmesi için kendisinden önceki bireyin görevini tamamlaması gerekir.
pozitif ödül bağlılığı: Her grup üyesi, grubun ortak amaca ulaşması halinde aynı ödülü alır.Ø

b)Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim:
Öğrenciler, birbirlerinin başarılarını arttırmak ve garantilemek için birbirlerine yardım etmeli, çabalarını desteklemeli, cesaretlendirmeli, yönlendirmeli ve ödüllendirmelidirler. Bu etkileşim, yüz yüze ve küçük gruplarla (2-4 üyeden oluşan) gerçekleşir. Olumlu bağımlılık, öğrencilerin beraber çalışmaları için gerekli şartları oluştururken, yüz yüze etkileşim yoluyla öğrenciler birbirlerinin başarısına katkıda bulunurken çoğulcu değerlerin geliştirilmesi için gereken kişisel ilişkiler oluşur. Yüzyüze destekleyici etkileşim, bireylerde şu şekillerde sonuçlanır:

Birbirlerine etkili ve verimli yardım sağlamak,Ø
Bilgi materyal gibi ihtiyaç duyulan kaynakları birbirleri arasında paylaşmak,Ø
Bilgiyi etkili ve verimli bir şekilde işlemek,Ø
Birbirlerinin performanslarını geliştirmek için geri bildirim sağlamak,Ø
Problemlere daha anlamlı çözümler üretebilmek için birbirlerininØ ulaştıkları sonuçları ve kullandıkları akıl yürütme yollarını sorgulamak,
Ortak amacı gerçekleştirmek için birbirlerini cesaretlendirmek,Ø
Güvenilir ve güvene değer bir şekilde davranmak,Ø
Ortak fayda için çaba göstermek.Ø

c)Bireysel Sorumluluk:
Bireysel sorumluluk, her bir öğrencinin performansının değerlendirilip gruba ve bireye bildirildiği zaman gerçekleşir. Grubun, görevin tamamlaması için kimin daha çok desteğe, yardıma ve cesaretlendirilmeye ihtiyaç duyduğunu belirlemesi önemlidir. Ayrıca, grup üyelerinde, diğerlerinin işleri üzerinden “parasız yolculuk” yapamayacaklarını bilmeleri gereklidir. İşbirlikçi öğrenme gruplarının amacı, her grup üyesini hak ettiği ölçüde güçlü bir birey yapmaktır. Her üyenin güçlenmesini sağlamak için öğrenciler, görevin kendilerine düşen bölümünü yerine getirmekten sorumludurlar. Bireysel sorumluluğu yapılandırmanın en yaygın yolları şunlardır :
 Her öğrenciye bireysel bir test uygulamak,Ø
Grubun çalışmasını sözlü olarak sunmak için gruptan rastgele bir öğrenci seçmek,Ø
Öğrencilerden öğrendikleri şeyleri başka bir öğrenciye öğretmelerini istemekØ

d) Sosyal Beceriler: İşbirlikçi çabaların başarısına katkıda bulunmak için, kişilerarası ve küçük grup becerilerine sahip olmak gereklidir. Sosyal becerileri gelişmemiş öğrencileri gruba katarak işbirliği yapmalarını söylemek, bunu etkili bir şekilde başaracakları anlamına gelmez. Etkili şekilde işbirliği yapabilmeleri için, kişilere önce sosyal beceriler öğretilmeli ve bunları kullanmaları yönünde güdülenmelidirler. Akademik becerilerin yanısıra, liderlik, karar verme, güven oluşturma, iletişim ve çatışma yönetimi becerileri de amaçlı ve açık bir şekilde öğretilmelidir. Sosyal beceriler, diğer kültürler ve etnik gruplardan gelen öğrencilerle etkileşimde bulunabilmek için de gereklidir.

e) Grup sürecine yansıma/grup işleyişinin değerlendirilmesi:

Grup sürecine yansıma, grup üyelerinin, grup amaçlarını ne ölçüde yerine getirebildiklerini ve etkili çalışma ilişkilerinde ne ölçüde başarılı olduklarını tartıştıklarında gerçekleşir. Gruplar, üyelerinin hangi davranışlarının gruba yararlı ya da zararlı olduğunu tanımlamalı ve sürdürülmesi ya da değiştirilmesi gereken davranışlar hakkında bir karara varmalıdırlar. Kısaca, etkili grup çalışmasının gerçekleşmesi için, grupların “süreç” üzerine yansıyıp yansımadıklarına yani başarılı şekilde ilerleyip ilerlemediklerini ve bu başarının ölçüsünü belirlemelerine bağlıdır.

“Süreç” değerlendirmeleri,

 Öğrenme gruplarının grubun çalışmalarına ve işleyişine odaklanmalarını sağlar,Ø
Sosyal becerilerin öğrenilmesini kolaylaştırır,Ø
Grup üyelerinin gruba sağladıkları bireysel katkılarına yönelik geribildirim almalarını sağlar,Ø
Öğrencilere, işbirlikçi öğrenme becerilerini sürekli geliştirmeleri gerektiğini hatırlatır,Ø
Grupların başarılarını kutlamak ve üyelerin pozitif davranışlarını pekiştirmek için etkili bir mekanizma işlevini görür.Ø

Başarılı süreç değerlendirmelerin gerçekleşmesi için bazı kilit unsurlar şunlardır:
Yeterli zamanı ayırmak,Ø
Belirsizliklere yol açmamak, açık olmak,Ø
Değerlendirme sürecine öğrenci katılımını sağlamak,Ø
Öğrencilere süreç içinde ilerlerken sosyal becerilerini kullanmalarını hatırlatmak,Ø
Sürecin amacına yönelik beklentilerin açıkça anlaşılmasını sağlamak,Ø
Son olarak, grup üyeleri arasında anlaşmazlıklar çıkarsa, öğrenciler grup değerlendirme sürecine girerek etkili çalışma konusunda doğan sorunları belirlemeli, tanımlamalı ve çözmelidirler.

Öğretmenler, işbirliğine dayalı öğrenmeden etkili şekilde yararlanmak için, işbirliğinin doğasını ve iyi yapılanmış bir işbirlikçi dersin gerekli ögelerini anlamalıdırlar. Pozitik bağlılık, destekleyici etkileşim, bireysel sorumluluk, sosyal beceriler ve grup sürecine yansımanın ne demek olduğunu anlamak ve bu ögeleri yapılandırırken beceriler geliştirmek öğretmenlerin aşağıdakileri gerçekleştirmesine olanak tanır:

İşbirliğine dayalı öğrenmeyi farklı özelliklere sahip ortamlar, ihtiyaçlar ve öğrencilere uyarlamak,Ø
Öğrencilerin birlikte çalışma konusundaki sorunlarını çözmek içinØ işbirlikçi öğrenmeyi kullanım şekillerini yeniden düzenlemek.

5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nasıl Tasarlanır?
İşbirlikçi öğrenme, başlıca üç şekilde gerçekleştirilebilir: Belirli bir içeriği öğretmek (formal işbirlikçi öğrenme); bir sunu ya da gösterim sırasında bilgiyi bilişsel işlemeyi etkin bir şekilde gerçekleştirmek (informal işbirlikçi öğrenme) ve akademik ilerleme için uzun-vadeli destek ve yardım sağlamak amacıyla (temel işbirlikçi öğrenme) (Johnsson, Johnson,& Holubec, 1993).

a) Formal İşbirlikçi Öğrenme:

Öğrenciler, bir ders zamanından birkaç haftaya varan zaman süresince kendilerine verilen belirli görev ya da ödevleri (örneğin, karar verme ya da problem çözme, öğretim programındaki bir üniteyi tamamlama, rapor yazma, bir araştırma ya da deneyi yürütme, kaynak kitap okuma, vb. ) bütün grup üyelerinin başarıyla yerine getirdiğinden emin olarak ortak amaçları gerçekleştirmek için beraber çalışırlar. Herhangi bir dersin gerektirdikleri ya da ödevleri işbirlikçi öğrenmeye dayalı olarak formüle edilebilir. Formal işbirlikçi öğrenmede, öğretmenler:

Ders, proje ya da görev için özel hedefleri belirler. Her derste,Ø öğrenilecek kavram ve stratejileri açıklayan bir akademik hedef, ders sırasında kullanılacak ve geliştirilecek kişilerarası ve küçük grup becerilerini açıklayan bir sosyal hedef olmalıdır.
Öğretim öncesi kararları alırlar. Öğretmen, grubun büyüklüğüne,Ø öğrencileri gruplara ayırma yöntemine, görevlendirilecek öğrencilerin rollerinin ne olacağına, derste gerekli olacak materyale, ve sınıfı düzenleme şekline karar verir.
Görev ve pozitif bağlılık konusunda açıklama yaparlar. Öğretmen, ödeviØ tanımlar, gereken kavram ve yöntemleri öğretir, pozitif bağlılık be bireysel sorumluluk kavramlarına açıklık getirir, başarı için gereken ölçütleri verir ve kullanılması beklenen sosyal becerileri açıklar.
Öğrencilerin öğrenme çabalarını izler ve işle ilgili yardım sağlamakØ ya da öğrencilerin kişiler-arası ve grup becerilerini artırmak amacıyla gruba dahil olurlar. Öğretmen, her bir grup hakkında çalışmaları süresince sistematik olarak gözlemde bulunur ve ilgili verileri toplar. İhtiyaç duyulduğunda, öğrencilerin görevi tam olarak yerine getirmeleri ve birlikte çalışırken etkili olabilmeleri için, gruba dahil olur.
Öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirir ve öğrencilerin grubun ne iyiØ işleyip işlemediğiyle ilgili süreç değerlendirmelerine yardımcı olurlar. Öğrencilerin öğrenmeleri ve performansları dikkatle değerlendirilir. Daha sonra, öğrenme gruplarının üyeleri, grup olarak ne kadar etkili olduklarına dair süreç değerlendirmesinde bulunurlar.

b) Informal İşbirlikçi Öğrenme:

Informal İşbirlikçi Öğrenme, geçici, planlanmamış gruplarla ortak bir öğrenme hedefine ulaşmak için, birkaç dakikadan bir ders saatine uzanan bir sürede öğrencilerin birlikte çalışmaları anlamına gelir. Bir sunu, gösterim ya da film gösterimi sırasında, informal işbirlikçi öğrenme aşağıdaki şekillerde kullanılabilir:

Öğrenilecek materyale dikkati çekmek,Ø
Öğrenmeye katkı sağlayacak bir hava yaratmak,Ø
Bir ders süresinde nelerden söz edileceğine dair beklentileri ortaya koyabilmek,Ø
Öğrencilerin öğretilecek materyali bilişsel olarak işlemesini sağlamak,Ø
Öğretime son vermek.Ø

c) Temel İşbirlikçi Öğrenme:

Temel işbirlikçi öğrenme grupları, en azından bir akademik yıl boyunca belki de bir gruptaki bütün üyeler mezun olana kadar devam eden daimi ya da kalıcı üyelik esasına dayanan uzun süreli, heterojen gruplardır. Bu tür grupların amacı, üyelerinin akademik,( sınıf devamı, ödevlerin tamamlanması, öğrenme), sosyal ve bilişsel gelişimlerine yardımcı olmak, destek vermek ve onları cesaretlendirmektir. Sınıf ya da okul mevcudu arttıkça, ya da ders konusu zorlaştıkça temel işbirlikçi grupların oluşması daha da önem kazanmaktadır.

Bu gruplar, formal olarak, ilk öğretimde her gün, orta öğretimde haftada iki gün bir araya gelirler. İnformal olarak da, hemen hemen her gün ders aralarında iletişim kurarak birbirlerine ödevleri konusunda yardımcı olurlar. Temel işbirlikçi öğrenme grupları, öğrencilerin ders devamını artırmakta, öğrenme nicelik ve niteliğini iyileştirmekte ve öğrencinin yapılması istenen işi ya da okulu kişiselleştirmesini sağlamaktadır.

Altı Şapkalı Düşünme Tekniği-Altı Şapkalı Düşünme Tekniği nedir?
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği Edward De Bono‘nun 1985′te yayınlanan kitabıdır. İngilizce adı Six Thinking Hats ‘tir.De Bono, insanların birkaç farklı şekil ve yaklaşımla kavrama ve düşünme eylemini gerçekleştirebildiğini incelemiştir. Bu yaklaşımlar hakkında teori geliştiren yazar, insanların düşünme alışkanlıkları ile kendilerini kısıtlayarak, sadece bir veya iki yaklaşımla düşünme eylemini gerçekleştirdiğini gözlemlemiştir. De Bono, farklı yaklaşımların tanımlanması ve bu yaklaşımların nasıl kullanılabileceğinin öğretilmesi durumunda, insanların bu yaklaşımları kullanarak, toplantılarda ve takım çalışmalarında çok daha üretken olabileceğini öne sürmüştür.

Yazar, lateral düşünmeyi destekleyici olarak, bir sorunun çözümünde belli bir yaklaşımın adaptasyonunu, Paralel Düşünmenin hayata geçirilmesi olarak tariflemektedir. Altı farklı yaklaşım tanımlamış ve her bir yaklaşımı farklı renkte şapkaların takılması ile sembolize etmiştir.
De Bono’nun altı şapkası:

* Beyaz şapka (Boş sayfa): Tarafsız şapkadır. Görüşülen konu ile ilgili net bilgi ve raporlar ortaya konur.(objektif)
* Kırmızı şapka (Ateş): Duygusal şapkadır. Görüşülen konu ile ilgili olarak, kişilere hiçbir dayanağı olmadan, sezgi, fikir ve duygularını söyleme fırsatı verir.(sübjektif)
* Sarı şapka (Güneş): İyimser şapkadır. O işin avantajları ortaya konulur. Övgü, olumlu görüşler

söylenir.(objektif)

* Siyah şapka (Yargıç cübbesi): Kötümser şapkadır. Eleştiri, olumsuz görüşler ile görüşülen konunun riskleri, gelecekte doğuracağı problemler ortaya çıkar. modus tollens (objektif)
* Yeşil şapka (Bitki): Yenilikçi şapkadır. Konuyla ilgili alternatifler ve yeni yaklaşımlar araştırılır. ‘her şey uyar’ (spekülatif)
* Mavi şapka (Gökyüzü): Serinkanlı şapkadır. Düşünce sistematize edilir. “Büyük Resim,” “İdareci şapka,” “Meta şapka,” “düşünmenin düşünülmesi”, tüm süreci (gözden geçirme)

Altı şapkalı düşünme tekniğinin ana amacı:

* düşünme sürecine odaklanıp geliştirmek
* yaratıcılığı cesaretlendirmek, paralel ve lateral düşünme
* iletişimi iyileştirme
* karar verme sürecini hızlandırma
* tartışmalardan kaçınma

Örneğin, bir sorunun incelenmesi ve çözüm üretilmesine dair bir toplantı düzenlenecek olursa, böyle bir toplantıda, çözüm için, Altı Şapkalı Düşünme Tekniğinin kullanılması mümkündür. Önce sorun incelenir, sonra çözüm önerileri üretilir ve daha sonra eleştirel değerlendirmelerin sonucunda uygun çözüm seçilir. Toplantı, herkesin, Mavi şapkanın toplantıyı nasıl idare edeceğini, nasıl hedef ve amaçlara ulaşılacağını duyuracağı beklentisi ile başlar. Tartışma Kırmızı şapkanın sorunu çözümü ile ilgili fikir ve tepkileri toplama düşüncesi ile devam eder. Bu faz gerçek çözüm için kısıtların geliştirilmesi için de kullanılır. Tartışma, fikirler ve muhtemel çözümler üretmesi için Yeşil şapkaya geçer. Daha sonra tartışma, bilgi üretmeyi düşünen Beyaz şapka ile çözümleri eleştirmeyi düşünen Siyah şapka arasında gider gelir.

Herkes herhangi bir anda belli bir yaklaşıma odaklandığı için, grup, bir kişinin (Kırmızı şapka) duygusal tepki göstermesinden ya da başka bir kişinin (Beyaz şapka) objektif düşünmeye ve yine bir başka kişinin (Siyah şapka) yaklaşımlara eleştirel olmaya çalışmasından çok daha fazla işbirlikçi olacaktır.

Sevgili öğrenciler, konumuz:

3 Mart 1924 Tarihinde  gerçekleşen olaylarla ilgili bir kitapçık hazırlamanız istenmektedir.

 Bu tarihte gerçekleşen olayları, kaldırılan kurumları, yapılan İnkılapları, doğru, güzel, akıcı bir Türkçeyle ve uygun  görsellerle, Bilimsel araştırma  basamaklarına uygun biçimde hazırlamanız  gerekmektedir.

Bu çalışmayı başarıyla tamamlayabilmeniz için aşağıdaki adımları izlemelisiniz.

1.       Üzerinde ödevi hazırlayanın Adı -Soyadı , ödevi aldığı dersin adı, ödevin konusu olan kapak sayfası hazırlanacak.

2.       Neden-sonuç ilişkisi vurgulanacak

3.       İnkılapların gerekliliği  gerekçeleriyle açıklanacak

4.       M.Kemalin konuyla ilgili düşünceleri belirtilecek

5.       Nutuk incelenecek.

6.       Varsa resim vb eklenecek

7.       Ödev  el ile yazılacak.

8.       Yazılar okunaklı, noktalama ve imla kurallarına uygun olacak

9.       Faydalandığınız kaynakları Ödevin son sayfasında belirtiniz

10.   Hazırladığınız  ödevi belirlenen tarihte diğer arkadaşlarınıza sınıfta anlatınız

11.   Performans Görevi  en geç 20 -30 Nisan  200. tarihinde teslim edilecek

YÖNERGE (Çalışmayı yaparken aşağıdaki adımları izleyiniz)

YÖNERGE (Çalışmayı yaparken aşağıdaki adımları izleyiniz)

Sevgili öğrenciler, bu ödevde:

Bu çalışmayı başarıyla tamamlayabilmeniz için aşağıdaki adımları izlemelisiniz.

1.       Tarih şeridini 1 metre uzunluğunda bir karton üzerine hazırlayınız.

2.       Seçtiğiniz tarih aralığıyla ilgili bir  başlık  bulunuz

3.       Önemli olayları farklı renklerde  gösterebilirsiniz.

4.       Tarih şeridinizde  harita anahtarına, lejanta, uygun resimler kullanınız

5.       Varsa resim vb eklenecek

6.       Ödev  el ile yazılacak.

7.       Yazılar okunaklı, noktalama ve imla kurallarına uygun olacak

8.       Faydalandığınız kaynakları  belirtiniz

9.       Hazırladığınız  ödevi belirlenen tarihte diğer arkadaşlarınıza sınıfta anlatınız

10.   Performans  görevi en geç 20 -30 Nisan  200.. tarihinde teslim edilecek

Sevgili öğrenciler:

Türk Cumhuriyetleri (Azerbaycan, Türkmenistan, Kazakistan, Kırgızistan,Özbekistan,KKTC, Doğu Türkistan-Uygur Özerk bölgesi vb. )ya da komşu ülkelerden (Yunanistan, Bulgaristan, Suriye, Irak,İran, Azerbaycan,Gürcistan, Ermenistan) birini seçerek, araştırma projesi geliştiriniz.

Seçilen ülke………………………

Türkiyenin Ekonomik Özellikleri

İhraç ettiğimiz  ürünler…………………………………………….

İthal ettiğimiz  ürünler……………………………………………

Seçilen Ülkenin Ekonomik Özellikleri

İhraç ettiği ürünler…………………………………………….

İthal ettiği  ürünler……………………………………………

Bu çalışmayı başarıyla tamamlayabilmeniz için aşağıdaki adımları izlemelisiniz.

1.       Kitaplardan, atlaslardan, ansiklopedilerden, gazetelerden, fotoğraf albümlerinden ve  internetten  yararlanınız.

2.       Farklı  kaynaklardan  bulduğunuz  bilgileri  düzenleyiniz.

3.       Araştırma  sonucunu    kullanılabilecek hale getirmeniz  gerekmektedir.

4.       Ayrıca  araştırmanızı  görsel kanıtlarla  desteklemeniz.

5.       Araştırmanızı sınıfta 10  dakikalık sürede  sunmanız

6.       Arkadaşlarınızdan gelecek  soruları  cevaplamanız

7.       Araştırmanızı sunarken kendinize  güven içinde olmanız

8.       Araştırmanızın bir örneğini yazılı olarak teslim etmeniz istenecektir.

Çalışmanızı rapor olarak 20-30 /05  / 200.. tarihinde teslim etmeli ve sınıfta görsel materyallerinizi sunmalısınız.